Paradigmas y modelos de acción didáctica: presagio producto, proceso producto, mediacionales y ecológico.
· El Modelo Presagio-Producto
· El Modelo Proceso-Producto
· El Modelo Mediacional
· El Modelo Ecológico
Modelos de explicación de la vida en el aula
A lo largo de este siglo, en el ámbito de la educación se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el aprendizaje escolar y permitan derivar normas de intervención que garanticen la eficacia de la acción docente. De este modo y por exigencias de la metodología de investigación, se han desarrollado modelos de explicación de la vida en el aula que pasaremos a analizar a continuación. ...” Un modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia. es el filtro de la información que buscaremos en la realidad; una estructura en torno a la que organizar el conocimiento; una fuente de hipótesis de investigación; un recurso, en definitiva, imprescindible para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemológica. La utilidad de echar mano a modelos distintos está, pues, en obtener componentes distintos y complementarios de esa realidad. con vistas a construir un modelo más complejo, integrador de los anteriores. El modelo define los componentes relevantes de la acción de enseñar o educar. y las opciones o tomas de posición que se realicen en torno a esos componentes, definen tipos de educación distintos”.....
Los denominamos modelos sustantivos de explicación, y no paradigmas, porque es difícil considerar que han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica. como sugiere el término paradigma según el planteamiento de Kuhn.
El Modelo Presagio-Producto
Desde los años treinta se concebía la eficacia de la enseñanza como un efecto directo de las características físicas y psicológicas que definían la personalidad del profesor. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de las características y capacidades que definían su personalidad.
Esta sería, pues, la variable mágica, que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados.
Es un modelo de caja negra en el que pueden identificarse los siguientes defectos como más importantes:
- Desconsidera, por tanto, lo que realmente ocurre en el aula. En el mejor de los casos detecta lo que el profesor "es", pero olvida lo que el profesor "hace" y la relación de discontinuidad entre el ser y el actuar.
- No clarifica el modelo conceptual en que se apoya ni el que le sirve para conformar el criterio de eficacia (a veces el juicio del alumno, otras el de expertos, otras el rendimiento académico...)
El Modelo Proceso-Producto
En el modelo proceso-producto que se desarrolla desde los años cuarenta hasta los años setenta, la vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor/a cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a.
El concepto de enseñanza que subyace a tales planteamientos es bien simple: el comportamiento observable del profesor/a es la variable más significativa y decisiva en la determinación del rendimiento académico del alumno/a.
Las críticas fundamentales que especifican esta idea general pueden resumirse en las siguientes:
-Se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables. Al considerar sólo las manifestaciones observables y cuantificables del comportamiento. tanto del profesor/a como del alumno/a. se pierde el significado de los procesos reales de interacción.
-Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula. Pero no se corresponde con los movimientos reales. El aula está constituida como grupo psicosocial, donde los intercambios e interacciones afectan a todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. No es cierto que solamente el profesor/a influya en los alumnos/as. Las reacciones de éstos a las iniciativas del docente inciden a la vez de forma decisiva en su futuro comportamiento.
-Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos/as, como si pudiesen tratarse como comportamientos genéricos universalmente válidos, con independencia del contexto donde se producen.
-Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los tests o las pruebas de rendimiento académico hace referencia, en el mejor de los casos, a una parcela pequeña de los aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida en la escuela.
-Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo. La pretendida objetividad y la estandarización de las categorías pretende abarcar comportamientos comunes e interacciones típicas, pero no puede dar cuenta de los comportamientos atípicos y singulares de cada aula, ni de los acontecimientos inesperados y sorprendentes, ni de las pecualiaridades situacionales y propiedades originales que definen el clima y los intercambios de cada grupo de aula.
-Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se hace tanto hincapié en la importancia de los procesos de interacción comportamental que se olvida la relevancia de los contenidos en la determinación específica de tales procesos. En este modelo de enseñanza se concede muy escasa importancia a la diferenciación que requieren los contenidos del curriculum.
-Se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-Sólo tiene justificación el modelo de dos factores, proceso-producto, dentro de una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano.
El Modelo Mediacional
Los modelos mediacionales incorporan la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula. El análisis y consideración de los procesos mentales de mediación provoca el desarrollo de dos corrientes de investigación. La que se centra en el análisis de los procesos mentales del profesor/a cuando planifica, organiza, interviene y evalúa; y la que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de aprendizaje.
Modelo mediacional centrado en el profesor/a
La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la manera de planificar su intervención, de reaccionar ante las exigencias previstas o no de la vida cambiante del aula, ante las interrupciones y el rechazo de su planificación, el modo de reflexionar sobre su práctica y de evaluar su comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo de y en cada alumno/a en particular, dependen en gran medida de sus concepciones más básicas y de sus creencias pedagógicas. El pensamiento pedagógico del profesor/a, sea o no explícito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de enseñanza. Así pues. el aspecto más importante dentro de esta corriente son los procesos de socialización del profesor/a, por cuanto se considera que en este largo proceso de socialización se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma en que el profesor/a actúa e interacciona en el espacio del aula. Cómo se desarrolla el proceso de socialización y cuáles son los factores que lo determinan son las preocupaciones fundamentales de este modelo.
En cualquier caso. el objetivo clave de este modelo es llegar a comprender cómo se forman las creencias, pensamientos y hábitos de comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que éste crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios. Son, en definitiva, los responsables directos de su concepto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo.
La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del profesor/a capaz de interpretar y diagnosticar cada situación singular y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervención.
Modelo mediacional centrado en el alumno/a
De manera similar, este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/a también influyen en los resultados de aquellos procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales, las variaciones en los efectos del aprendizaje son función de las actividades mediadoras empleadas por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor/a, así como los materiales y estrategias de enseñanza no causan directamente el aprendizaje. influyen en los resultados sólo en la medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de información. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseñanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de aprendizaje muy distintos.
Siguiendo los planteamientos piagetianos y neopiagetianos, este enfoque asume que el alumno/a no es un pasivo receptor de estímulos, y que el conocimiento no es nunca una mera y fiel copia de la realidad, sino una verdadera elaboración subjetiva, los procesos de atención selectiva, codificación, organización significativa y transferencia de la información demuestran el activo papel mediador del alumno/a en la determinación de lo que se procesa, cómo se procesa y de lo que se recuerda, se activa y utiliza en la interpretación de la realidad, así como en la intervención sobre las nuevas situaciones.
El concepto de enseñanza que subyace a estos planteamientos resalta la importancia de la variable alumno/a. considerado como un activo procesador de información.
El profesor/a, el currículum y las estrategias docentes son apéndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer cómo el individuo se enfrenta a las tareas académicas, cómo percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, qué esquemas de pensamiento activa en cada momento y cómo se modifican estos mismos esquemas en función de las actividades en las que se implica.
Aun reconociendo la potencialidad y riqueza explicativa de este modelo mediacional de tres factores, por cuanto ya entra de lleno en los problemas de enseñanza-aprendizaje, analizando las importantes mediaciones subjetivas del profesor/a y del alumno/a, conviene tomar en consideración sus limitaciones, entre las que cabe resaltar las siguientes:
-El énfasis en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos cognitivos del alumno/a ha provocado el desarrollo de una tendencia a reducir la compleja problemática de la enseñanza en la escuela y en el aula a un problema de explicación psicológica. En los procesos de enseñanza intervienen factores sociales y componentes éticos en la compleja toma de decisiones sobre qué y para qué enseñar que no pueden atenderse desde la mera explicación psicológica de los procesos cognitivos del estudiante.
-El modelo mediacional ha centrado su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no es un individuo, sino un grupo de ellos, dentro de una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y una dinámica colectiva peculiar, el elemento mediador y condicionante de los procesos de aprendizaje individual.
-El modelo mediacional resalta en su explicación el enfoque cognitivo y no comportamental y asume, de hecho, la relación directa y causal del pensamiento hacia la conducta.
-Otra limitación importante del modelo mediacional es la escasa consideración que le merecen las variables contextuales. La realidad exterior al sujeto, el escenario de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pierde aquí su peso real como condiciones que intervienen en la vida del aula, para ser asumidos sólo como instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la significación concedida por los protagonistas.
Como consecuencia de su énfasis psicologicista, el modelo mediacional concede escasa importancia a la consideración de los contenidos del currículum como condicionantes de la vida del aula, especialmente en el modelo centrado en el estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la participación activa del alumno/a en las tareas académicas, pero no se analiza cómo dichas tareas académicas se especifican y peculiarizan en función del ámbito disciplinar o interdisciplinar que se trabaje.
El Modelo Ecológico de análisis del aula
El modelo ecológico representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza. Concibe la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:
-Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as.
-Énfasis en el individuo como procesador activo de información.
-Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.
No obstante, se preocupa por integrar estos supuestos en un análisis más complejo de los mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales que confieren el sentido y la peculiaridad al flujo de los acontecimientos en el aula.
De este modo, no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social.
En el enfoque ecológico, desarrollado desde finales de los años setenta, pueden distinguirse las siguientes características:
-Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula, no los comportamientos de los individuos en el laboratorio. Su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de quienes participan en ellos.
-Se propone detectar no sólo los procesos cognitivos, sino. las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Se asume que el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta, no mecánica, a las demandas del medio. El contexto físico y el psicosocial no sólo imponen límites, sino que también inducen a determinados comportamientos. Por ello, en este modelo las variables contextuales adquieren una relevancia prioritaria.
-Se defiende una perspectiva sistémica. La vida del aula se considera como un sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio. Como en todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto así como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones. Por otra parte, para conocer la estructura y funcionamiento del mismo es necesario identificar el comportamiento y la participación relativamente autónoma de cada una de sus partes.
-Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes características: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez. Imprevisibilidad e historia. Cualquier pretensión de interpretar la vida del aula desde un enfoque simplista o unidireccional está condenado al fracaso, porque ignora estas características que presentan la escuela y el aula como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera en parte imprevisible. por la capacidad creadora de sus elementos y del sistema en su conjunto.
En el modelo ecológico se asume que la vida compleja del aula sólo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente:
Variables situacionales: son las que definen el clima físico y psicosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir:
a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmósfera de la clase. Este clima está formado por las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas del profesor/a, del individuo y del grupo.
b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración del espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desempeñan los individuos y la organización y distribución del tiempo.
De esta manera, las variables contextuales abarcan el escenario físico y el clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los alumnos/as y entre éstos y el docente. Las variables contextuales son siempre, en parte, comunes a diferentes escenarios y, en parte, singulares, situacionales, específicas de un grupo social que se organiza y evoluciona de manera peculiar.
Variables experienciales. Se refieren a los significados y modos de actuación que traen consigo alumnos/as y profesores/as. Ninguno de ellos se presenta en blanco a los intercambios del aula. Por el contrario, conllevan experiencias y modos de comprensión específicos, así como presupuestos que determinan su conocimiento y su actuación. Para comprender la significación real de los intercambios en el aula es imprescindible entender la trama de conceptos, teorías, estrategias, afectos y hábitos que cada uno de los participantes ha acumulado en su experiencia histórica y que ahora activa en los intercambios del aula. La importancia de las variables experienciales reside en su carácter generalmente implícito, de modo que cada uno considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificación.
Variables comunicativas. Se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula. En el complejo medio social y cultural de la clase tienen lugar diferentes procesos de comunicación en los que pueden distinguirse varios niveles de creación, transformación y comunicación de significados:
a) Nivel intrapersonal. Proceso por el cual los significados se transforman como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de información que utiliza el individuo. Es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto.
b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de información entre todos los que participan en la vida del aula. En estos intercambios de información, ya sean pretendidos o no previstos en la planificación, formales o informales, se transmiten significados tanto en los mensajes, contenido explícito de la información: los contenidos del curriculum; como en los meta mensajes, mensajes acerca de la relación entre los que interactúan. La meta comunicación en el aula es tan importante como la comunicación misma, puesto que informa tanto acerca de la importancia del mismo proceso de comunicación como de la importancia y situación de cada uno de los que participan en el mismo. A través de los procesos de meta comunicación se comunican y se establecen en el aula muchas reglas latentes de intercambio y comportamiento.
c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretación y actuación. En este sentido puede decirse que también el grupo de clase actúa como un procesador colectivo de información. Por ello el alumno/a tiene que aprender los códigos de información colectiva generados por el colectivo de clase para poder intervenir en los intercambios.
La comprensión de la vida del aula en el modelo ecológico requiere la atención simultánea a este conjunto de variables que forman el sistema de intercambios. Atender solo a los contenidos del curriculum, o al comportamiento del profesor/a o de los alumnos/as significa simplificar la riqueza de la vida del aula y, por tanto, su comprensión deformada. Si la realidad es compleja y quiere respetarse la complejidad en la comprensión de la misma, el modelo de análisis e interpretación debe también ser complejo.
Actividad:
Explicar brevemente con respecto al docente, alumno, contexto y contenido los siguientes modelos:
ü Proceso-producto.
ü Ecológico.
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