ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA EVALUACIÓN
¿Qué es evaluar?
Proceso que se planea, obtiene y suministra datos útiles para la toma de decisiones.
Es un proceso continuo de información que es útil al alumno y a sus familias, al docente, a la institución y al sistema en su totalidad.
Evaluar implica también reflexionar sistemáticamente sobre las prácticas, en un proceso de mejora. La evaluación persigue la transformación e la realidad, y eso sólo puede lograrse si no se la vivencia como amenaza y si existe la apertura necesaria para buscar las verdaderas causas de los fracasos de los alumnos, evitando enunciados genéricos.
Todo grupo social es productor y portador de normas que jerarquizan, clasifican, valoran, expulsan, incorporan, aceptan, comparan, miden, emiten juicios.
Paradigmas de la evaluación:
· de control: Función seleccionadora, reproductiva y punitiva. Evalúa productos
· de comprensión o iluminativa: Proceso técnico, político e ideológico. Tiene diferentes funciones, entre ellas investigación.
· combinada
Funciones:
· sociales
· pedagógicas (diagnóstica, formativa o sumativa)
· administrativas (promoción, acreditación, certificación)
Evaluar: espacio de conflicto que implica buscar información, analizarla, emitir juicios de valor, comunicar a los involucrados y tomar decisiones.
Evaluar es siempre una actividad de comunicación, que articula el juego entre docentes, alumnos y padres. También está relacionada con un actor virtual: el futuro empleador.
La evaluación implica tomar distancia con la realidad para pronunciarse acerca de ella.
La escuela es el lugar en donde se evalúa más rápido y se cambia más lento; y aparecen “dogmas” que no son cuestionados. Por ello, se hace necesaria la meta evaluación, teniendo en cuenta definiciones, funciones, objetos, tipos de información a recoger, criterios para juzgar la información, proceso, métodos, quién evalúa., bajo qué patrones se juzga.
Calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos:
Algunas consideraciones generales:
· Se debe evaluar en forma equitativa al alumnado, empleando diversos instrumentos.
· La evaluación debe ser consistente con el proceso de enseñanza.
· Los docentes deben poseer y proporcionar diferentes tipos de información.
· Los datos pueden ser obtenidos de situaciones habituales, o diseñar situaciones para la obtención de datos.
· Se debe contar con criterios comunes para interpretar la información obtenida en la evaluación. También debe haber criterios para emitir juicios de valor.
· Los instrumentos de evaluación deben ser coherentes con la concepción de aprendizaje que se posee.
· Los instrumentos deben poseer:
Þ validez (de contenido, predictiva, de construcción, de convergencia, manifiesta, de significado, de retroalimentación)
Þ confiabilidad
Þ practicidad (administrabilidad y economía)
Þ utilidad
El impacto de la evaluación:
Toda evaluación lleva consigo una carga importante de poder, dado que tiene impactos y efectos emocionales, académicos y sociales sobre las personas.
Pone en juego diversos aspectos, entre los que destacamos los psicológicos
En cada acto evaluativo, hay numerosas teorías implícitas, que forman parte de nuestra realidad psicológica e imprimen subjetividad a nuestra tarea. Esta subjetividad, está constituida por prejuicios, valores, experiencias anteriores, estados emocionales, ideas acerca de lo correcto e incorrecto...
La clave está en reflexionar sobre estos temas, sin tratar de convertir la evaluación en aséptica.
Nuestra mirada sobre cada alumno hace referencia, de modo inconsciente, a modelos de docente que hemos tenido y de alumno que hemos sido.
También en el alumno hay presente una fuerte carga emocional, condicionada por sus propios éxitos y fracasos, y por la aprobación o no que recibe en su hogar.
LA EVALUACIÓN Y EL DESARROLLO EVOLUTIVO
Cómo evaluar está íntimamente relacionado con cómo enseñar, y esto, a su vez, con las características de la persona que aprende. Es por ello que vamos a analizar a continuación algunos aspectos fundamentales de los desarrollo socioafectivo e intelectual de los sujetos del aprendizaje escolar en el nivel medio.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EVALUACIÓN
“Creo que deberíamos apartarnos de los test y las correlaciones entre tests, y buscar fuentes más naturales de información sobre cómo las personas alrededor del mundo desarrollan habilidades que son importantes para su forma de vida”. HOWARD GARDNER
Si en nuestra práctica cotidiana tenemos en cuenta las diferentes capacidades, cubriendo así el espectro de las siete inteligencias, se hace necesario reestructurar también el modo en que se evalúan los progresos en el aprendizaje que los alumnos hacen.
Esto implica un sistema que depende menos de pruebas estandarizadas y referidas a normas que de mediciones auténticas referidas a criterios, a puntos de referencia que sirven para evaluar el aprendizaje y que comparan el rendimiento del alumno con sus propios desempeños anteriores.
Test estandarizado
- Reduce las vidas complejas y ricas de los niños a una colección de notas, porcentajes y calificaciones.
- Crea tensiones que afectan negativamente el desempeño del niño.
- Crea un estándar o norma mítica que requiere que un porcentaje determinado de niños fracasen.
- Presiona a los maestros a limitar su currículum sólo a lo que va a evaluarse en el examen.
- Acentúa exámenes singulares que evalúan el conocimiento de una sola mente en un momento también singular .
- Tienden a concentrar la interpretación en los errores, las equivocaciones, las notas bajas y otras cosas que los niños no pueden hacer.
- Da demasiada importancia a conjuntos de información únicos (por ejemplo: las notas obtenidas en los tests) a la hora de tomar decisiones educacionales.
- Trata a todos los alumnos de manera uniforme.
- Discrimina a algunos alumnos por sus marcos y experiencias culturales previas, y estilos de aprendizaje.
- Juzga al niño sin proveer sugerencias para el mejoramiento.
- Considera que el test y la enseñanza son dos actividades separadas.
- Los resultados son finales. Los alumnos rara vez tienen una oportunidad para revisar, reflexionar y volver a hacer una experiencia de test.
- Ofrece resultados que sólo puede entender un especialista entrenado.
- Produce materiales de evaluación que los alumnos por lo general nunca vuelven a ver.
- Se concentran en "la respuesta correcta".
- Coloca a los alumnos en medios de aprendizajes artificiales que perturban la ecología natural del aprendizaje
- Por lo general se centra en habilidades de aprendizaje de un orden inferior.
- Estimula el aprendizaje extrínseco (por ejemplo, aprender a aprobar un test con notas altas).
- Tiene límites de tiempo que fuerzan los procesos de pensamiento de muchos alumnos.
- Por lo general se limita a leer, escuchar y hacer marcas en una hoja de papel.
- Por lo general prohíbe que los alumnos interactúen.
- Promueve comparaciones poco saludables entre los alumnos.
Evaluación auténtica
- Da a los maestros una "sensación vivencial" de la experiencia única del niño como estudiante.
- Ofrece experiencias interesantes, activas, vívidas y excitantes.
- Crean un medio en el que todos los niños tienen la oportunidad de triunfar.
- Permite a los maestros desarrollar currículos significativos y evalúa en el contexto del programa enseñado.
- Evalúa todo el tiempo de manera que arrojan una imagen más precisa de los logros del alumno.
- Pone el énfasis en las fortalezas del alumno; dice lo que pueden hacer y lo que está intentando hacer.
- Ofrece fuentes de evaluación múltiples que dan una visión más precisa de los progresos del alumno.
- Trata a cada alumno como un ser humano único.
- Ofrece una evaluación imparcial frente a la cultura de cada alumno al medir su desempeño; da a todos la misma oportunidad para tener éxito.
- Ofrece información útil para el proceso de aprendizaje.
- Considera la evaluación y la enseñanza como dos caras de una misma moneda.
- Compromete al niño en un proceso continuo de autorreflexión, aprendizaje con mediación y revisión.
- Describe el desempeño del niño en términos comunes que pueden entender sin dificultades los padres, los niños mismos y otras personas que no son educadores profesionales.
- Los resultados se expresan en productos valiosos para los alumnos y otros.
- Se ocupa tanto de los procesos como de los resultados finales
- Examina a los alumnos de maneras no perturbadoras dentro del contexto de su medio de aprendizaje natural.
- Incluye las habilidades de pensamiento de orden superior e importantes dominios subjetivos (por ejemplo. la lucidez y la integridad).
- Estimula el aprendizaje por sí mismo.
- Ofrece a los alumnos el tiempo que necesitan para trabajar en la resolución de un problema, proyecto o proceso.
- Involucra la creación, hacer entrevistas, demostrar, resolver problemas, reflexionar, dibujar, debatir y participar en muchas otras tareas de aprendizaje activo.
- Estimula el aprendizaje cooperativo.
- Compara a los alumnos con sus propios desempeños anteriores.
Variedades de experiencia de evaluación:
La evaluación auténtica cubre una gama amplia de instrumentos, medidas y métodos.
El requisito previo más importante es la observación, especialmente el de la manipulación por parte de los alumnos de los sistemas de símbolos de cada inteligencia.
Otro componente importante es la documentación de los productos de los alumnos y sus procesos de resolución de problemas. Entre las posibles maneras de documentar están:
· Registros anecdóticos
· Muestras de trabajos
· Audiocasetes
· Videocasetes
· Fotografía
· Diario estudiantil
· Tablas y gráficos llevados por los mismos alumnos
· Sociogramas
· Pruebas informales
· Uso informal de test estandarizados
· Entrevistas con el alumno
· Evaluaciones relacionadas con criterios
· Listas de control
· Mapas de la clase
· Registro de calendario
Siete maneras de evaluar
La teoría de las inteligencias múltiples sostiene que el alumno debería ser capaz de mostrar competencia en una habilidad, tema, área de contenido o dominio específico por medio de una variedad de formas diferentes.
De la misma manera que sostiene que cualquier objetivo de instrucción puede ser enseñado por lo menos de siete maneras diferentes, así también implica que cada materia se puede evaluar de siete maneras diferentes.
Se transcribe a continuación un ejemplo de cómo evaluar utilizando las siete inteligencias:
Se busca que los alumnos de muestren haber comprendido el personaje de Huck Finn en la novela de Mark Twain. Para ello, se sugieren diversos modos de demostración:
Demostración lingüística: "Describa a Huck Finn con sus propias palabras, sea de manera oral o en un texto escrito informal".
Demostración lógico-matemática: "Si Huck Finn fuera un principio, ley o teorema científico, ¿cuál sería?".
Demostración espacial: "Haga un dibujo rápido de algo que usted piensa que a Huck Finn podría gustarle hacer que no aparezca en la novela".
Demostración corporal-kinética: "Haga una pantomima del modo como usted cree que Huck Finn actuaría en un aula".
Demostración musical: "Si Huck Finn fuera una frase musical, ¿cómo sonaría o qué canción sería?".
Demostración interpersonal: "¿En quién le hace pensar Huck Finn en su propia vida (amigos, familiares, compañeros de escuela, personajes de la televisión)?".
Demostración intrapersonal: "Describa en pocas palabras sus sentimientos personales con respecto a Huck Finn".
Al establecer la semejanza de Huck Finn con imágenes, acciones físicas, frases musicales, fórmulas científicas, relaciones sociales y sentimientos personales, los alumnos tienen más oportunidades de usar sus inteligencias múltiples al comunicar su comprensión del personaje. Va implícita la noción fundamental de que muchos alumnos que han dominado los contenidos que se les han enseñado en la escuela pueden no disponer de los medios para demostrar lo que han aprendido si el único medio de que disponen para demostrar su competencia se centra estrechamente en el campo lingüístico.
Usando el contexto de "las siete inteligencias" que se ha descripto, puede evaluarse a los alumnos de diferentes maneras:
Exponiéndolos a desempeñarse en las siete tareas de rendimiento, en un intento por descubrir el área, o las áreas, en la/las que se desempeña con mayor éxito.
Se puede asignar a cada alumno una tarea basada en la compresión que el docente tenga de sus inteligencias más desarrolladas.
Los alumnos podrían elegir ellos mismos la manera como preferirían que se los evalúe.
La evaluación en contexto
La teoría de las inteligencias múltiples amplía la gama de contextos posibles donde los alumnos pueden expresar su competencia en un tema específico. Sugiere que tanto la forma y presentación como el método de respuesta serán importantes para determinar la competencia de un alumno.
Se presentan a continuación diferentes combinaciones posibles entre el método de presentación y el método de respuesta en la estructuración de los contextos de evaluación:
Cuarenta y nueve contextos de evaluación con IM
| Tarea lingüística
| Tarea lógico- matemát.
| Tarea espacial
| Tarea musical
| Tarea corporal- kinética
| Tarea interpers.
| Tarea intrapers. |
Evaluación lingüística | Lea un libro y después escriba una respuesta | Examine un cuadro estadístico y después escriba una respuesta | Vea una película y después escriba una respuesta | Escuche una pieza musical y después escriba una respuesta | Haga una excursión y después escriba una respuesta | Participe en un juego cooperativo y después escriba una respuesta | Piense en una experiencia personal y después escriba una respuesta |
Evaluación lógico - matemática | Lea un libro y después plantee una hipótesis | Examine un cuadro estadístico y después plantee una hipótesis | Vea una película y después plantee una hipótesis | Escuche una pieza musical y después plantee una hipótesis | Haga una excursión y después plantee una hipótesis | Participe en un juego cooperativo y después plantee una hipótesis | Piense en una experiencia personal y después plantee una hipótesis |
Evaluación espacial | Lea un libro y después haga un dibujo | Examine un cuadro estadístico y después haga un dibujo | Vea una película y después haga un dibujo | Escuche una pieza musical y después haga un dibujo | Haga una excursión y después haga un dibujo | Participe en un juego cooperativo y después haga un dibujo | Piense en una experiencia personal y después haga un dibujo |
Evaluación musical | Lea un libro y después construya un modelo | Examine un cuadro estadístico y después construya un modelo | Vea una película y después construya un modelo | Escuche una pieza musical y después construya un modelo | Haga una excursión y después construya un modelo | Participe en un juego cooperativo y después construya un modelo | Piense en una experiencia personal y después construya un modelo |
Evaluación corporal- kinética | Lea un libro y después escriba una canción | Examine un cuadro estadístico y después escriba una canción | Vea una película y después escriba una canción | Escuche una pieza musical y después escriba una canción | Haga una excursión y después escriba una canción | Participe en un juego cooperativo y después escriba una canción | Piense en una experiencia personal y después escriba una canción |
Evaluación interpers. | Lea un libro y después compártalo con un amigo | Examine un cuadro estadístico y después compártalo con un amigo | Vea una película y después compártalo con un amigo | Escuche una pieza musical y después compártalo con un amigo | Haga una excursión y después compártalo con un amigo | Participe en un juego cooperativo y después compártalo con un amigo | Piense en una experiencia personal y después compártalo con un amigo |
Evaluación Intrapers. | Lea un libro y después diseñe su propia respuesta | Examine un cuadro estadístico y después diseñe su propia respuesta | Vea una película y después diseñe su propia respuesta | Escuche una pieza musical y después diseñe su propia respuesta | Haga una excursión y después diseñe su propia respuesta | Participe en un juego cooperativo y después diseñe su propia respuesta | Piense en una experiencia personal y después diseñe su propia respuesta |
Se presentan a continuación, una herramienta para indagar las preferencias del alumnado.
Celebración del aprendizaje. Hoja para que el alumno marque
Para demostrar lo que sé __________________ quisiera:
c escribir un informe
c hacer un ensayo fotográfico
c compilar un cuaderno de recortes
c construir un modelo
c montar una demostración en vivo
c crear un proyecto grupal
c hacer un gráfico estadístico
c desarrollar una presentación interactiva por computadora
c llevar un diario
c grabar entrevistas
c diseñar un mural
c crear una discografía basada en el tema
c dar una charla
c desarrollar una simulación
c crear una serie de bocetos y/o diagramas
c hacer un experimento
c participar en un debate
c hacer un mapa mental
c producir un segmento de una filmación en video
c desarrollar una comedia musical
c crear un rap o una canción que trate el tema
c enseñárselo a otro
c crear la coreografía de una danza
c desarrollar un proyecto que no aparece en esta lista:__________________________ ____________________________________________________________________
c otro: _______________________________________________________________
Breve descripción de lo que me propongo hacer:
Firma del alumno
Firma del Docente
Otras sugerencias
1. Elija un resultado educacional para cuyo logro está preparando a los alumnos y desarrolle una medida de evaluación sensible a las IM que permitirá a los alumnos demostrar su competencia de diferentes maneras (Por ejemplo: por medio de dos o más de las siete inteligencias)
2. Ayude a los alumnos a desarrollar "carpetas de celebración" que incluyan elementos de varias inteligencias. Desarrolle un conjunto de procedimientos para seleccionar el material (véase la figura 10.6) y una situación en la cual los alumnos puedan reflexionar sobre su carpeta y presentársela a otros.
3. Organice una feria de "celebración del aprendizaje" donde los alumnos puedan demostrar competencias y exhibir, productos que ellos hayan hecho relacionados con las siete inteligencias
4. Concéntrese en un método de documentación que le gustaría explorar, desarrollar o refinar (incluyendo fotografías, videos, cintas de audio o formas de reproducción electrónica del trabajo de los alumnos) y empiece a documentar el trabajo de los alumnos usando este medio.
5. Lleve un diario cotidiano o semanal en donde registrará sus observaciones de los alumnos, cuando demuestran su competencia en cada una de las siete inteligencias
6. Experimente con los tipos de ingresos de información (métodos de presentación) y salida de la información (medios de expresión) que usa al construir sus evaluaciones.
7. Desarrolle un enfoque que compare los logros actuales del alumno con sus propios logros pasados y compare su utilidad con respecto a otros métodos de evaluación y calificación (por ejemplo: los tests estandarizados, los desempeños evaluados según pautas preestablecidas, las carpetas calificadas de manera integral, etc.).
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE CONTENIDO
Evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos
Así como la enseñanza de hechos debe ser diferente a la de conceptos, también lo debe ser la evaluación, lo que no significa que deba realizarse en forma separada.
Las actividades de evaluación deberán ser acordes con las actividades de enseñanza, y de hecho serán más válidas cuanto menos se diferencien de las actividades de enseñanza.
Resulta conveniente realzar el concepto de evaluación implícita, integrada a las actividades cotidianas del aula y que no sean percibidas por los alumnos.
Al igual que para su enseñanza, la evaluación de hechos y datos es más simple que la de conceptos. Sin embargo, el hecho de que un alumno no pueda, en un determinado momento, recuperar un dato no significa necesariamente que no lo sepa.
La psicología de la memoria ha descubierto que será más fácil recordar un dato cuanto más similar sea la situación de recuperación a la de aprendizaje. Por eso, al enseñar hechos y datos, es importante preguntarnos cuándo y para qué queremos que los recuperen.
Podemos evaluar este tipo de información de dos maneras: mediante tareas de evocación o mediante actividades de reconocimiento. El tipo elegido dependerá entonces de cuándo y para qué queremos que los hechos y datos sean recordados.
Otro elemento a tener en cuenta es que los hechos y datos tienen escasa resistencia al olvido, de modo tal que el rendimiento se verá muy afectado si transcurre demasiado tiempo entre la práctica y la evaluación. Es innecesario que los alumnos memoricen datos para el examen. Los hechos y datos deberán ser memorizados sólo si es necesario recordarlos en el contexto de las actividades cotidianas.
Evaluar la comprensión de conceptos es bastante más complejo. Hay diferentes formas de evaluar conceptos simples, entre ellas pedir definiciones, identificaciones o categorizaciones. También se puede evaluar cómo se utiliza un concepto en la vida cotidiana.
La tarea se complica más aún cuando nos referimos a conceptos más abstractos y complejos, como lo son la mayoría de los contenidos conceptuales curriculares.
Se enuncian a continuación diversas técnicas que pueden ser usadas en la evaluación de conceptos:
a) La definición del significado
b) El reconocimiento de la definición
c) La exposición temática
d) La identificación y categorización de ejemplos
e) Aplicación a la solución de problemas
Evitar la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación:
Hay ciertas cautelas que es necesario guardar durante el proceso de evaluación para evitar que los alumnos “nos den gato por liebre» y nos hagan creer que comprenden lo que apenas tienen memorizado con alfileres.
Entre las muchas causas de esta confusión entre hechos y conceptos, una de las más importantes es la ineficacia de algunos instrumentos de evaluación habituales para discriminar entre el aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos. Ante el dato de que el alumno reproduce con bastante acierto las cuatro causas de la caída del Imperio Romano que se recogen en su libro de texto, ¿Podemos o debemos concluir que las ha comprendido? La distinción entre aprender hechos y conceptos, que hemos venido desarrollando en estas páginas, carecerá de significado educativo a menos que consigamos discriminar una situación de otra. A modo de resumen indicaremos algunas precauciones que deben mantenerse durante la evaluación para impedir que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de conceptos:
a) Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje.
b) Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo del alumno la generalización de sus conocimientos a una nueva situación. Para ello será preciso que las actividades de aprendizaje se hayan basado en contextos diversos y hayan requerido también una cierta generalización.
c) Evaluar al comienzo de las sesiones o los Bloques Temáticos los conocimientos previos de los alumnos, para activar sus ideas y trabajar a partir de ellas.
d) Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso espontáneo de su terminología, entrenándoles en parafrasear (decir con otras palabras, no las que literalmente vienen en el texto original) o describir por sí mismos diversos fenómenos.
e) Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea científica aceptada. Esta valoración debe hacerse no sólo antes, sino también después de la instrucción. El alumno que muestra una interpretación desviada de un fenómeno ya enseñado, aunque requiera una instrucción adicional, está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a sus conocimientos, lo que sabemos es un indicio de comprensión incipiente.
f) Utilizar técnicas «indirectas» (clasificación, solución de problemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a los alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solución fuera de ellos (en el profesor, el libro, etc.).
Sin duda, todas estas consideraciones serían aplicables no sólo a las actividades de evaluación, sino a todas las actividades de aprendizaje/enseñanza que se desarrollan en el aula con el fin de promover la adquisición de conceptos. Pero tal vez la mejor herramienta para ayudar a los alumnos a aprender sea comprender las dificultades que tienen para hacerlo significativamente. Para ello, los propios profesores necesitan conceptos que les permitan dar sentido a los numerosos y no siempre alentadores hechos con que tropiezan en su experiencia cotidiana. Esperemos que las páginas precedentes hayan servido no sólo para que muchos profesores perciban el significado de algunos conceptos de la psicología del aprendizaje, sino también para que le encuentren sentido al esfuerzo de lograr que sus alumnos comprendan más y mejor las materias a las que dedican tantos años de estudio.
Evaluación del aprendizaje de procedimientos
Se trata de comprobar la funcionalidad de los mismos, es decir, ver hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones.
Pero específicamente para el caso de los procedimientos, se evalúa un doble aprendizaje:
- Que se posee conocimiento con respecto al procedimiento en cuestión
- Que ese conocimiento puede ser aplicado y usado en situaciones particulares
Por esto, la evaluación debe realizarse en torno a estos dos ejes, y sólo si el alumno logra el primero podrá pasar al segundo.
Existen diversos tipos y grados de aprendizaje de contenidos procedimentales:
- Composición de las acciones de que consta
- Integración y precisión del conjunto de la acción
- Generalización del procedimiento a otras situaciones
- Automaticidad en la ejecución
- Contextualización del procedimiento
- Conocimiento del procedimiento
- Puede evaluarse, además, el grado de acierto en la elección de los procedimientos mejores para solucionar una determinada tarea, los más económicos, valiosos, pertinentes y eficaces.
Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje de los procedimientos:
Todo el proceso de aprendizaje de los procedimientos merece ser contemplado y seguido de cerca por el docente. Es necesario estar junto al alumno, comprobando realmente el grado de aprendizaje conseguido, el sentido del progreso o los obstáculos que aparecen.
Por eso, no tiene mucho sentido evaluar ciertos procedimientos mediante tareas hechas en casa. Las tareas de evaluación de los procedimientos, ya sea las de evaluación inicial, formativa o sumativa, deberían demandar algún tipo de mediación por parte del profesor durante la ejecución del procedimiento.
Esta interacción continua docente alumno, más que consistir en una acción limitadora, debe ayudar al alumno a tomar conciencia de los instrumentos, las vías y los objetivos y metas a alcanzar, animándolo a dedicarse de manera más eficaz y experta.
Evaluación del aprendizaje de actitudes
La nueva currícula introduce actitudes y valores como contenidos de enseñanza, junto a los conceptos y procedimientos, haciéndolos formar parte de las asignaturas de modo tal que deben ser evaluados en forma conjunta. Esta evaluación global, se refleja luego en una calificación, asociada a un número.
Independientemente de esta calificación final, el docente desea tener información acerca del proceso de formación y cambio de actitudes experimentado por los alumnos.
Si tenemos en cuenta que las actitudes son constructos hipotéticos creados por los sicólogos sociales, vemos que no son directamente observables, sino que las inferimos a partir de las respuestas ante objetos, sujetos o situaciones, pudiendo ser estas respuestas verbales o comportamientos manifiestos. En ambos casos, deben ser interpretadas como paso previo para la evaluación de las actitudes.
Una parte importante de la socialización consiste en que el individuo pueda hacer entender a los demás cómo piensa, lo que sabe, quiere o hace. Así mismo, el individuo espera poder predecir él las conductas de los demás, por lo que espera cierta consistencia en sus manifestaciones.
Por lo tanto, el lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas más eficaces con que contamos para acceder y evaluar las actitudes de los demás.
En general, se trabaja con instrumentos estandarizados (como escalas de actitud o cuestionarios) tratando de que la persona traduzca una actitud interna en un comportamiento o expresión verbal externa.
Sin embargo, todas esta técnicas de medición elaboradas hasta el momento, han sufrido diversos cuestionamientos.
El profesor puede construir sus propias escalas de actitudes, que le permitan estimar la situación inicial de los alumnos respecto de un determinado valor o actitud, y los progresos que se van alcanzando.
En la escuela, las actitudes pueden evaluarse principalmente a partir del comportamiento y atendiendo a las respuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo.
Actividad
1) Elegir un tema e implementarlo con las siete formas de evaluar.
2) ¿Por qué es importante evaluar constantemente al alumno?
3) ¿Qué formas de documentar el aprendizaje de los alumnos serian atractivos e interesante para ellos? Ejemplo: entrevistas con los alumnos, videocasetes, fotografías.
4) En nivel inicial ¿Cómo evaluarían a los alumnos de sala de 4 años si cumplieron con los objetivos con respeto al aprendizaje de las figuras geométricas?
La didáctica como arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.
La didáctica como ciencia logra el aprendizaje de una serie de conceptos, procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que traten de producir mentalmente las principales ideas y tesis. 
